Escribir es una actividad compleja y esta premisa se debe tener en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura. La investigación sobre la didáctica de la composición escrita aporta evidencias sobre las dificultades de los aprendices cuando escriben y de los docentes cuando les acompañan en este reto, que debe ser compartido.

También le puede interesar

¿Cómo avanzamos en el aprendizaje de la escritura?

El objetivo, pues, consiste en identificar los obstáculos que aparecen durante el proceso de escritura para que el docente pueda crear oportunidades de aprendizaje que permitan superarlos. En este sentido, enseñar a escribir debería contribuir al desarrollo cognoscitivo y personal de la persona que está aprendiendo a desarrollar esta competencia.

Asumimos, pues, que la escritura tiene múltiples dimensiones: es epistémica porque genera conocimiento, es decir, ayuda a organizar y elaborar nuevos significados; es metacognitiva porque implica autorregulación (mientras escribimos vamos pensando y tomando decisiones sobre lo que escribimos); es instrumental porque permite fijar el conocimiento que tenemos o estamos elaborando (y, dicho sea de paso, leer permite acceder a este conocimiento); y también es social porque vivimos en una cultura escrita y saber escribir es un requisito para participar activamente en nuestra comunidad.

Es una competencia básica para la vida

Todas estas características sustanciales a la escritura ratifican que se trata de una competencia básica, que aúna saberes, destrezas y actitudes para superar con éxito las demandas que la diversidad de contextos sociales exige a lo largo de la vida. Consiguientemente, la competencia escrita debe ser atendida, es decir, enseñada no solo en la educación obligatoria, sino a lo largo de la etapa vital de una persona.

Desde el punto de vista de quien enseña, podríamos imaginarnos una analogía entre el docente que enseña a escribir y el guía de montaña: en ambos casos, el objetivo es acompañar a quien se está introduciendo en esta práctica (la escritura / el senderismo) para compartir el interés por cultivar dicha práctica, para que el aprendiz no se desanime ante los primeros contratiempos y para que, con la ayuda adecuada, supere, paso a paso, los obstáculos que encontrará a lo largo del recorrido.

¿Verdad que el guía de montaña nunca dejaría solo al practicante en medio del camino? ¿Y que tampoco le animaría a subir a una cima si no viera que está preparado? ¿Y que le felicitaría una vez superado el reto? Pues el docente puede plantearse el acompañamiento siguiendo esta analogía.

Reflexiones para quien enseña

Además, quien enseña a escribir podría reflexionar sobre las cuatro siguientes preguntas:

1. ¿Qué concepción tengo (como docente) sobre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura?
2. ¿Cómo entienden los estudiantes el hecho de escribir y de aprender a escribir?
3. ¿Por qué los estudiantes querrían aprender a escribir (mejor)?
4. ¿Sus razones coinciden con mi empeño para enseñarles a escribir?

La perspectiva docente también tendría que considerar las tres fases del proceso de escritura (planificación, textualización y revisión) planteadas por Flower y Hayes hace más de cuatro décadas, y que múltiples investigaciones sobre la enseñanza de la composición escrita se han ocupado de desarrollar en los últimos años.

Desde el punto de vista de quien aprende, la segunda y la tercera pregunta les interpelan directamente. En el marco de una asignatura sobre didáctica de la escritura incluida en una formación de profesorado de catalán para personas adultas, preguntamos a algunos aprendices sobre su relación con la escritura y sobre sus dificultades para mejorar esta competencia.

Sus respuestas, que forman parte de un trabajo más amplio, muestran al menos dos de las características intrínsecas a la escritura: por un lado, la dimensión social (“la escritura es un medio que tengo para comunicarme”) y, por el otro, la epistémica (“es una manera de ordenarme las ideas”).

En cualquier caso, hay que subrayar el valor que los aprendices otorgan a la escritura, que no deja de ser un buen punto de partida para querer aprender a escribir (mejor), que es una de las preguntas que se formulaba anteriormente.

En cuanto a las dificultades para aprender a escribir (mejor), en el estudio mencionado hay respuestas que ilustran claramente la complejidad de este proceso, como, por ejemplo, la siguiente: “Muchas veces traslado directamente lo que pienso al papel y la profesora me dice que el texto no se entiende”.

Convertir las ideas en un texto

Esta reflexión es nuclear en el proceso de enseñar y aprender a escribir, porque implica tener en cuenta los modelos cognitivos de Scardamalia y Bereiter, según los cuales el docente debe acompañar al aprendiz para superar el modelo de “decir el conocimiento”, o sea, de verter las ideas a chorros en la hoja de papel, para ir adoptando el modelo de “transformar el conocimiento”, es decir, aprender a reformular las ideas para que se ajusten a la situación retórica y se conviertan en un texto escrito entendible para el lector.

En definitiva, enseñar y aprender a escribir es un proceso complejo, que necesariamente implica que ambas partes (quien enseña y quien aprende) participen activamente en este objetivo.

Se trata de un reto compartido en el que, retomando la analogía del guía de montaña, el docente sepa acompañar al aprendiz hasta que este se sienta seguro de subir solo a la cima de una montaña.

Mariona Casas Deseuras, Profesora de Didáctica del Lenguaje. Grupo de Investigación en Educación, Lenguaje y Literatura (GRELL), Universitat de Vic – Universitat Central de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.